杨贤江出生于浙江省余姚县(今属慈溪县)一个贫苦的手工业者家庭。幼年聪颖过人，学习刻苦，高小毕业后留校任教。17岁，以优异成绩考入浙江省立第一师范学校，经常撰写论文，初露从事教育理论研究的才华。1917年毕业后在南京高等师范学校担任斋务助理和教育科助理等职。1919年，经邓中夏介绍参加“少年中国学会”，被选为该会南京分会的书记，并担任分会会刊《少年世界》编辑。1920年，杨贤江被选为“少年中国学会”第二届评议部评议员，开始摆脱“教育万能论”和独善其身思想的影响，积极投身于变革社会的实践中去。1922年加入中国共产党。
1921年春，受聘担任上海商务印书馆出版的《学生杂志》的实际主编，通过《学生杂志》宣传马列主义，介绍进步杂志，指导青年和学生运动，并亲自撰稿回答青年学生所提出的涉及思想、政治、读书、生活、工作等方面的种种问题，成为当时知识青年的良师益友。1924年，当选中共上海地方兼上海区执行委员会委员，并担任改组后的国民党上海市党部青年部长，兼任浙江上虞县春晖中学教务主任，发起了对教育界复古思潮的批判。
1926年底，杨贤江离开《学生杂志》，投身于上海工人起义的组织工作。1927年春，在北伐军攻克的杭州担任《国民日报》编辑。蒋介右发动反革命政变后，赴武汉任国民革命军总政治部出版的《革命军日报》社长。汪精卫叛变革命后，回上海坚持地下斗争。同年底，东渡日本，负责中国留日学生特别支部工作。
客居日本期间，杨贤江于革命活动之余，积极从事社会科学和教育科学的研究和翻译工作，编写和翻译了大量的社会科学和教育论文，翻译出版了日本山下德治的《世界史纲》和恩格斯的《家庭私有财产及国家之起源》等书，撰写出版了《教育史ABC》一书。
1929年5月，杨贤江秘密回国，寓居上海，专事教育理论的著译工作，并接受党的委托、克服种种困难，以坚强的毅力，在不到半年的时向里完成其教育理论的代表作《新教育大纲》，从而“奠定了杨贤江作为新兴教育理论先驱者光辉的历史地位”。
由于工作繁重，环境恶劣，杨贤江积劳成疾，于1931年8月9日病逝于日本，享年仅36岁。
《新教育大纲》共有三章(内含十二节)，三章之前加有“序言”和“绪论”。第一章的标题是：“教育的本质”，内含四节。第一节，教育是什么。第二节，教育的本质及其变质。第三节，批判几种对教育的曲解。第四节，教育的效能。第二章的标题是：“教育的进化”，内含四节。第五节，原始共产社会的教育。第六节，封建社会的教育。第七节，资本主义社会的教育。第八节，社会主义社会的教育。第三章的标题是：“教育的概观”，内含四节。第九节。教育与经济。第十节，教育与政治。第十一节，教师。第十二节，学生。《新教育大纲》全书共约13万字。《新教育大纲》最初是作为“新兴社会科学丛书”之一，于1930年2月由上海南强书局出版的，同年9月再版。作者署名“季浩吾”。作为中国现代史上的第一本马克思主义教育理论书籍，《新教育大纲》出版不久即被列入“禁书”而遭查封，但它却很快传入了当时的红区。如1930年8月印刷的“闽西列宁师范暑期学校讲义”基本上是根据《新教育大纲》节印而成的。解放后，《新教育大纲》经过整理之后，以杨贤江的署名由人民教育出版社于1961年重新出版。1982年，教育科学出版社又将《新教育大纲》纳入《杨贤江教育文集》予以出版，这是目前较易见到的本子。
《新教育大纲》是我国第一部系统运用马克思主义的观点和方法阐明教育原理、理论密切联系中国实际的重要著作，它比较集中地反映了杨贤江关于教育理论的基本思想。《新教育大纲》主要论述了以下几个方面的教育理论问题：
（一）教育的起源及教育的变质
教育的起源问题是教育理论研究中的一个重要问题。在《新教育大纲》中，杨贤江从马克思主义的基本观点出发，摒弃了以往的在教育起源问题上的种种历史唯心主义观点，创造性地提出了“教育起源于人类的实际生活需要”的教育起源论。
在《新教育大纲》中，杨贤江正确地指出：教育起源的动因并不是什么玄妙之物，决不是以往所鼓吹的诸如人性、教育者的意识或天命之类，“若说教育是与现实的经济生活无关，单凭某个人头脑中的思索所得决定，从来就没这样一回事”。教育只不过是一件“日用品”，“自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要”，“教育的发生就只根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营社会生活的一种手段”。
在杨贤江看来，“生活”既包括“衣食住的充分获得”，也包括“知识才能的自由发展”，而且“生活”必然是“集体的社会的”生活”，这就是说，“生活”应该而且必然应该包括两个方面的活动：物质生产的活动和精神方面的活动。与此相应地，原始社会的教育也包含两个方面的内容：一是为获得生活资料而进行的“实用教育”，二是为安慰精神而进行的“宗教教育”。
《新教育大纲》指出，原始社会教育的起源，就是由于人类实际生活的需要，所以，原始社会的教育虽然很简单很贫乏，但它既同生产劳动密切结合，又为社会的全体成员所共同占有。只是私有制产生之后，原始社会进入了阶级社会，情况才发生了根本变化。教育除了具有原始社会教育的职能之外，又增加了作为支配工具的职能。而且随着私有制的发展，后一种职能愈显重要。杨贤江将这种教育职能的变化，称之为“教育之变质”。
《新教育大纲》指出：“教育之变质”产生于私有制的出现。私有制的出现使支配阶级有闲暇时间受到文雅的教育，而被支配阶级则被剥夺了受教育权，只有劳动的义务。于是，实践和理论开始分离，劳动和教育分为两途。这时的教育便是阶级的教育。从奴隶社会产生以后，阶级社会的教育具有了以下五大特征：“第一个特征是教育与劳动分家”，“第二个特征是教育权跟着政权走”，“第三个特征是为了支配阶级的利益”，“第四个特征是两重教育权的对立”，“第五个特征是男女教育的不平等”。
《新教育大纲》着重论述了资本主义社会的“教育之变质”问题。指出，资本主义社会的主要特征是：第一，是商品生产；第二，是少数资本家独占生产手段；第三，是工银劳动。在资本主义社会里，金钱关系笼罩着这个社会的各个阶层，它不再高唱假仁假义的虚伪道德，而转而重视实际知识和生产技能的教育。因此，同封建主义的教育相比，资本主义的教育便具有如下两大特征：“第一，封建时代对庶民不施教育；资本主义时代要对全民实施义务教育。第二，封建时代的教育，差不多只是道德教育；资本主义时代的教育却推广范围而以传达日常生活上的知识技能为目的”。资本主义的教育只所以会具有上述两大特征的根本原因在于：“第一点的理由，是以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民没有研究学问的必要；但在资本主义的经济组织中，这种经济组织的本身需要文字；故普及教育只为了养成国民的劳动力，却不为了国民自身的幸福。第二点的理由，是封建制度为尊重礼仪的制度，故教育注重道德，借以养成安分的良民；但在资本主义社会中，一方经济组织的自身需要知识技能；他方为了收揽劳动者的心，也有注重劳动教育的必要”。所以，看不到资本主义社会的教育的阶级性，而片面溢美资本主义教育的所谓劳动化(或生活化)、科学化、平民化(或民众化与社会化)、中立化(或公平化)、国际化(甚至和平化)是极为错误的。
杨贤江深刻地指出，资本主义社会的教育存在着一个永远不能克服的矛盾，这个矛盾即是：“资产阶级一方面需要民众识字读书，聪明伶俐；他方面却需要民众遵守资产阶级的法律，迷信资本主义社会为最优美的社会秩序，而不让他们怀疑或挟持敌意。正如本节开始所述，教育与劳动渐渐复合，却又畏惧劳动阶级，之因教育而引起反抗支配阶级的意志，所以只好多方限制，务使劳动阶级所受教育，不致成为害死自己的毒药”。所以，人类真正理想的教育决不是资本主义教育，而应是取而代之的社会主义教育!
杨贤江在《新教育大纲》的“社会主义社会的教育”一节中，不厌其烦地大量引用了马克思、恩格斯在《共产党宣言》和《哥达纲领批判》中对社会主义社会教育的论述，指出，社会主义社会的教育虽然依然具有阶级性，但它的性质却与资本主义社会的教育存在着根本的不同，在社会主义社会里，“(一)实行普遍劳动义务制；(二)对一切儿童实行公共的和免费的教育；(三)把教育同物质生产结合起来；(四)促使城乡之间的差别逐步消灭等等”。所以，社会主义社会的教育代表了现阶段人类社会教育的方向。
（二）教育的归属及特性
教育的归属问题历来即是一个颇有争议的重大教育理论问题，直到本世纪70年代末80年代初，我国的教育理论界还进行了一场旷日持久，热烈非凡的关于教育的归属问题的大讨论(但是，这次大讨论却是冠以“教育的本质”的名义展开讨论的，并把教育的归属问题误认为是教育的本质。由此，我们更可以想见这一问题的复杂了)。
在《新教育大纲》中，杨贤江开宗明义，对教育的归属问题作了十分明确的回答：“教育为‘观念形态的劳动领域之一’(One of the fields of ideological labour)，即社会的上层建筑之一。”物质生活资料的生产方式，决定着社会的精神生活和政治生活过程，社会的观念形态，诸如政治、法制、哲学、艺术、宗教等等这些有利于物质生产劳动的精神劳动(上层建筑)，都是以经济构造为基础的，所以，随着经济构造的变革，上层建筑总是要或迟或速地发生相应的变革。作为社会的上层建筑之一，教育也必然会随着经济构造的变革而变革。
但是，教育又不是一般的上层建筑，而是一种特殊的精神劳动，这决定了教育必然会有一些有别于其他上层建筑的特殊性质。这些特性包括：
1.教育可以将单纯的劳动力培养成为特殊的劳动力。以表现教育最具体的学校为例，无论是高等学校、中等学校，还是小学。“都是社会的劳动领域，为赋与劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方”。学生作为单纯的劳动力进入学校，通过教育掌握各种知识和技能，等他们走出校门时，便可成为医生、律师、哲学家、文学家、科学家等社会所需要的各种人才。所以，教育的作用就在于为社会培养各种人才，将单纯的劳动力培养成为特殊的劳动力，这是教育区别于其他社会现象的最根本特征。当然，教育最终还是摆脱不出经济基础的决定：“学校的构造与学校的分科(商业、工业、师范、医学等等)都是对社会所需要的各种熟练劳动力之表现”。
2.教育以其他精神生产的内容为内容。杨贤江指出，“教育虽是和法制、宗教、道德、艺术、哲学、科学等等同为社会的上层，建筑，但它有一点特别的地方，就是它不像别的精神生产各有各的内容，而是以其他的各项精神生产的内容为内容的。”比如，学校里的科学、哲学、艺术等课程是以当代社会的科学、哲学、艺术等学科的内容为内容的，不唯教育的内容，即是教育的方法也要受到其他各项精神生产的制约，特别是要受到占支配地位的精神生产的制约。接着，杨贤江精辟地指出了教育之所以不能独立的原因所在：“教育只是一种动作，是一种技巧，以讲究怎样实施‘支配思想’为务的。教育之不成为独立的，不仅为了在旨趣及实施上受制于经济及政治影响；也为了在资料与方法上受制于其他各项精神生产的缘故”。
（三）教育的职能及与经济、政治的关系
在教育与经济的关系上，《新教育大纲》指出，经济决定着教育，教育的变革要受制于经济的变革，并且会随着经济的发展而发展，”教育这种上层建筑是依据经济构造以成形，且跟随经济发展以变迁的”。经济落后，教育也必然落后，经济发展，教育也会或迟或早地随其发展。在封建社会里，其经济基础是闭锁的自然农业经济，其生产技术很幼稚，生产技能通过经验的获得即可学会，并能充分地从事生产事业，因而，封建社会是不需要专门的生产教育的。封建制度是一个讲究礼仪的制度，这决定了“封建时代的教育，差不多就以‘道德’教育占它的全部内容，使人人‘安分守己’，是这种教育的主要目的”。但当历史步入资本主义社会以后，情况就大不一样。大工业生产和国际通商的经济基础要求劳动要具有一定的文化，要掌握一定的生产技能，表现在教育上，就必须实施义务的强迫的教育，所以，“资本主义国家要施行义务的强迫的教育的理由，决非为了国民自身的幸福，而是为使国民的劳动力可以适应于它的经济组织，而且义务教育年限也只是表示它的最低限度。”因此，封建社会的教育只所以不同于资本主义社会的教育，其原因就在于其经济基础的不同。
经济决定着教育，但是，教育同其它上层建筑一样，在经济基础面前也不是束手以待的，教育也能影响经济的发展。《新教育大纲》、以科学为例说，资本主义社会的产业教育的发达，固然是由于机械力应用、分业应用及工厂工业发达的结果，但是，产业教育的发展也会对资本主义的生产起促进作用，达到“改善经济生活、培养国力”的目的，“各种产业教育的发达，自也益能灵活支配生产的行为，改进技术的效用，而达到资本增殖的目的。”
在教育与政治的关系上，教育与政治同属社会的上层建筑，同样受制于经济。但是，教育同政治相比，教育又是第二义的，派生的，所以，教育“不仅由经济所决定，也由政治所决定。”“在阶级社会中，政治支配一般社会的精神生活过程；教育当然不在例外。教育意义的变迁，便为在社会阶级关系的历史变动期中所表现的形态；自有历史，就没有脱离过政治关系的教育。无论哪一种的教育制度，终只是由支配阶级掌握，且是为支配阶级服务的。”教育“在文化所及的范围内，无处不跟随着政治的势力；其紧密的程度直如形影之不容分离。”所以，那种认为教育可以超轶政治，办教育可以不问政治的观点是行不通的。
《新教育大纲》进一步指出，教育不仅受政治所支配，它对政治也具有影响作用。文化教育机关是与政治机关互相结合的，所以，对反动教育的攻击，也就构成了对反动的中央政治机关的攻击。如革命的政治教育，在尚未完成政治变革的国家里，它起着宣传群众、动员群众的启蒙作用，所以，无论是经济斗争还是政治斗争，都应当实行教育运动。所以，教育在受政治的支配下，也有率先领导和促进的作用，“教育着实有作用，决不像是专做‘尾巴’的”。当然，对教育的这种促进作用也不能估计过高，那种认为教育可以脱离政治，一如天降之物的观点也是错误的。
总之，在教育的职能及与经济、政治的关系上，《新教育大纲》认为，一方面，“教育是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济结构为基础的，”“教育不是什么凭空生长，独立存在的；它乃是受制于经济的关系，同时就是政治制度(……)，而为某种经济的社会的产物，某种经济的社会的形态之反映。”另一方面，教育又反过来具有为经济和政治服务的双重职能，“教育也有率先领导或者促进的功用。”
（四）对各种错误教育思潮的分析与批判
20年代是中国现代史上的一个大动荡的时期。一方面，国民党政府把教育作为麻醉人民、镇压革命的工具，推行所谓“党化教育”的愚民政策，帝国主义也在中国进行文化侵略，推行奴化教育；另一方面，面对着军阀连年混战，民不聊生的混乱时局，各种社会思潮和教育思潮纷纷登上历史的舞台。在复古守旧的教育滥调沉渣泛起、甚嚣尘上的同时，许多资产阶级学者和教育家却幻想通过教育来改良政治，拯救中国，一些教师和学生则逃避严酷的政治现实，将教育视作超轶于政治之上的“清高”事业，只管教书、读书，不问政治。于是，社会上流行着种种教育观点，如“教育万能说”，“教育救国说”、“先教育后革命说”、“教育神圣说”、“教育清高说”、“教育独立说”、“教育中正说”，等等，“在‘五四’运动前后，这些论点都曾经在社会上流行，使从事教育工作的人受到迷惑，甚而至于自我陶醉。”因此，当时这种瓦釜齐鸣的混乱思想局面，迫切需要中国共产党根据马克思主义的基本观点，联系中国的当时实际，全面地阐述马克思主义的教育观，正确地说明教育的地位和作用，廓清当时社会上和教育界在教育问题上的迷雾，纠正对教育问题的种种误解，从而分明是非，教育人民，特别是要教育社会上的知识青年和在校学生。
正是在这种形势下，杨贤江接受党的委托，在其《新教育大纲》中，不仅系统阐述了马克思主义的教育观点，而且对当时流行的种种错误的教育思潮进行了深刻的分析和批判，表现出鲜明的针对性、战斗性和马克思主义的党性原则。
第一，辟教育神圣说。“教育神圣说”的基本依据是：“教育是觉世牖民的事业，教育是精神修养的事业，教育是清苦廉洁的事业，教育是高贵超俗的事业”《新教育大纲》指出，所谓“觉世牖民“并非教育业专责，政治方针、文艺政策等等都可具有这种作用，而经济制度，社会秩序等等也都有补于所谓“精神修养”，但却从未听说过关于政治、文艺、经济、社会神圣的说法，因此，由所谓教育能够“觉世牖民”，是“精神修养”的事业，决然得不出“教育神圣”的结论来。鼓吹教育是“觉世牖民”的事业，这早已是古已有之的说法，而且在当时还有人在高唱“普及教育”、“民众教育”的口号。但是，从封建社会到资本主义社会。教育就一直是统治阶级压迫人民的工具。中国的封建社会实行的是“民可使由之，不可使知之”的愚民政策，庶民根本得不到教育，所谓教育“觉世牖民”实在无从谈起。在资本主义社会，实行的义务的强迫的教育也决非是为了国民自身的幸福，而是为了使国民的文化水平能够适应资本主义经济生产的需要，“在这个社会中，一切好听好看的新设施，新计划，也莫不为了资产阶级的利益。”所以，回避教育的阶级性而空言教育之“觉世牖民”真是无稽之谈！
《新教育大纲》接着指出，在阶级社会里，教育从来就只是为支配阶级服务的工具，“在过去历史上，我们只见束缚思想。或是注入一定的思想，蒙蔽被压迫阶级的意识，或者强制灌输压迫者的意识，”所以，说教育是“精神修养”的事业也是错误的。只有到了社会主义、共产主义社会，教育才真正能够成为“精神修养”的事业。
至于说到教育是“清苦廉洁”、“高贵超俗”的事业，《新教育大纲》指出，教育决非清廉，也不高超，鼓吹“教育神圣”，无非是迷信思想在作祟罢了。鼓吹“教育神圣”的“经验基础”在于宗教。宗教之所以具有“神圣”的灵光，其原因在于人们对于自然和社会现象认识不清，于是便借宗教以表畏敬及期待，支配阶级和僧侣阶级也利用宗教以谋己私。鼓吹“教育神圣”的原因也即如此，“人们视教育可以启发知能，‘开通民智’，也以为有不可思议的力量存在。再，支配阶级的利用教育以愚民，与‘读书人’之重视教育以自高声价，也复与宗教之情形相同。”
既然教育既不是“觉世牖民”的事业，也不是“精神修养”的事业，也不是“清苦廉洁”“高贵超俗”的事业，那么，“教育神圣说”自然也就失却了成立的理由。但是，“要消灭‘教育神圣’的观念，也必在产生这种观念的社会根据被颠覆吋，才做得到”。
第二，辟教育清高说。清高者，一为清苦，二为高贵。“教育清高说”者认为，教育事业不像经商之孜孜为利，不像做官之刮地皮行贿赂，且要做冷板凳，既廉洁又辛苦；教育旨在育人，不涉政治，不为金钱，很是高贵。《新教育大纲》指出，教育事业“苦”则苦矣，“清”则未必!教育界的行政官吏、校长、高级学校教师之把持地盘，排斥异己，拚命求利之情形，同齷齪腐败之政界与卑鄙狡猾之商界并无二致，“它的‘清’未必胜于‘清道夫’，它的‘苦’直远不及‘苦力’。”有些人只是因为没有营谋腾达的捷途，才似乎心甘情愿地“献身”教育，这些人一旦“生财有道”的时候一到，便会鼠窃狗偷，四处钻营，那里还有廉洁可言，所以，教育之“高贵”“无非由于支配阶级的利用手段与御用学者之自高身价”。
至于教育因以育人所以高贵的观点，实际是以教育为万能的思想迷信。育人的责任决非教育所能单独负担，教育的育人能力实在非常有限。财产比教育更“万能”，在财产面前，教育永远独立不住，抬不起头，根本配不上“高贵”二字，“故在金融资本称雄的现代，教育真不过是卑贱的事业，除吃了饭没事做的人拿来装璜门面，或没饭吃的人啃碎骨头般借以苟延残喘外，谁高兴去理睬它？”
“教育清高说”的恶劣影响在于，第一，它隔绝了政治，政治愈腐败，教育愈与之隔绝，这样，在政官吏更可肆无忌惮、误国殃民。第二，它隔绝了劳动，使教育事业成为空谈坐食的事业，使“社会上平添了一大批只分产而不生产的人，游民之愈高等者乃愈属于高等阶级之所谓‘士’。”第三，它给政治舞台失意的政客以一个暂时安身的机会。所以，对于“教育清高”的思想，应该坚决摒弃!
第三，辟教育中正说。“教育中正说”者认为，教育对于主义派别，对于政治问题，对于各家学说的研究等等均站在“公正”的立场，采取中和的态度，不偏私，不极端。而且教育把教育机会平等地给于人民，人人得受教育，教育再中正没有了。《新教育大纲》尖锐地揭露道，资本主义国家实行的双轨制已使“富家子与穷家子从受教育的第一天起，便须分道扬镳。”所谓教育机会均等无异于鬼话!而且现实的教育实际在粉饰太平，为政治服务；“小学教师奉教科书之命奖励学生勤俭，但对于邻家刮地皮的乡坤，甚至本校抽大烟的校董，却可以熟视无睹；学校里讲人类应和平博爱，然对于军阀之割据地盘，帝国主义各国之扩张军备，却都可以置之不问。阶级斗争太残酷了，教育上必须宜讲劳资协调；学生参与政治运动社会运动太偏激了，教育上必须鼓励他们研究学术，说到研究学术，似乎什么学术都无不可了；但马克思主义要除外。集会言论当然自由，但需先经认可，并且不得‘违抗中央决议’。教育者说：‘我们要以学者态度作详密的研究，以获得公正的结论，但以不违反△△主义(指三民主义)者为限’。”
这就是所谓的不偏私、不极端的教育中正!所以，“中正其名，偏私其实”，中正教育实际“只是有利于支配阶级的中正教育，不许反抗支配阶级的中正教育。”
第四，辟教育独立说。“教育独立说”包括教育应脱离政潮，教育应以儿童为本位，摆脱一党一派之主义，教育行政应独立，教育经费应独立，教育应摆脱宗教影响等等。“教育独立说”的本质在于主张教育应超越于政治而独立存在。《新教育大纲》通过对中外教育历史的分析，运用大量的事实和材料，指出了：在阶级社会里，教育从来就是为政治服务的，并由政治所决定的，教育决不可能脱离政治而独立存在。
《新教育大纲》指出，上述四种迷信是互相联系的。视教育为“神圣”，就可连带地视教育为“清高”、“中正”、“独立”；因是“清高”，故成“神圣”；因是“中正”，故当“独立”，亦惟“独立”可以保“中正”和“神圣”。
《新教育大纲》在其第一章第三节“批判几种对教育的曲解”中对上述四种观点进行分析和批判之后，又在第四节“教育的效能”中，对夸大教育效能的三种观点——教育万能说、教育救国说、先教育后革命说进行了分析和批判。
关于教育万能说，《新教育大纲》断言，教育决不可能是万能的，“‘万应膏’式的教育，只在教育学家的嘴角边，决不在事实上。”教育只能是某种经济的社会形态的反映，它本身却改变不了经济制度，所以，以此而言，教育的效能是十分有限的，教育不仅不能万能，教育甚至是无能的，“为什么教育这样无能呢？便因教育受制于经济，受制于政治。依靠教育事业上想法，在教育范围内活动，那么无论怎样巧妙的教育方法都是枉然的。”在旧的政治经济制度下，教育就是办得再好，也不能对无财产者发生影响，所以，决不可迷信教育万能，而要去通过积极地变革现存的社会政治经济制度来为教育寻找出路。
关于教育救国说，《新教育大纲》指出，此说可视作教育万能说的派生之物。教育救国说有种种不同的说法，或言道德教育救国，认为人心不古，世风日下，非用道德教育来整齐民心不可；或言爱国教育救国，认为中国人之无国家观念导致了国家衰弱，需通过爱国教育使人人知道有国当爱，则中国于斯富强；或言职业教育救国，认为通过职业教育使人民有独立谋生的能力，使各种工商业发达以抵制洋货，国家就可富强起来。《新教育大纲》指出，道德是有阶级性的，根本没有什么“社会道德”或“人类道德”，它只能是支配阶级维护自己利益的武器，道德教育救国无异于空想。资本主义社会里的爱国口号只能使人民充当帝国主义战争的殉葬品，爱国教育“自可效力资本家所有的国家，但与被榨取被压迫的工农大众无关”。职业教育救国的观点也是错误的，人民之失业，国家之落后全因帝国主义的经济侵略，所以，“不推翻帝国主义在中国的统治(经济上、政治上、文化上的种种)，不肃清封建势力，不打倒那投降帝国主义，向封建势力妥协的大资产阶级，中国就不能脱离现在半殖民地的地位，中国民众就不能改进现在贫困的生活。靠职业教育能救国，简直是笑话!”
关于先教育后革命说，《新教育大纲》指出，此说认为革命之前当先教育人民，人民不懂得革命，便没有能力革命，革命就不能成功的观点是“俟河之清”，是完全错误的。在支配阶级的教育中，决不允许也不可能产生出革命的教育，培养出革命的人才，所以，“主张先教育后革命，也是骗人的话。支配阶级决不容许在它的统治下面发生了于它不利的教育；你既不主张立刻革命，你自然只好就它的范。这样的主张是叫大家走上合法运动之路，走上取消主义之路；这不仅是‘后革命’。简直是‘不要革命’、‘放弃革命’。”
所以，正确的观点应该是：“承认教育在革命进程上自有它的地位，就是可以作为革命的武器之一。这个说法，不是认为教育独立可以革命，也不是认为教育无关于革命，而是要在革命的总纲领总任务之下，尽它的一方面的作用”。
《新教育大纲》是中国现代史上最早的一部系统阐述马克思主义教育原理的论著作，它的诞生，为建立有中国特色的社会主义教育理论体系奠下了第一块基石。
《新教育大纲》以马克思主义的唯物史观为理论武器，运用中外教育史的丰富资料，得出了教育起源于人类的实际生活需要的科学论断。20世纪30年代，苏联学者依据马克思主义的“劳动创造了人本身”的思想，提出了教育起源于人类劳动的观点，这一观点曾被作为马克思主义的教育起源论而对解放后的中国教育理论界产生过重要影响。近10年来，伴随着教育起源问题讨论的深入，学术界开始对“劳动说”产生了怀疑，转而重举“需要说”的理论旗帜。现在看来，教育起源于劳动的观点显然是不全面、不确切的。而《新教育大纲》所提出的教育起源于人类实际生活需要的观点，不仅概括了“劳动说”的全部含义，而且还发“劳动说”所未发，因而更接近于历史的真实。所以，我们说，在教育起源问题上，《新教育大纲》所表述的思想依然是有旺盛的生命力。
《新教育大纲》对教育的归属这一至今仍在争议的问题提出了自己的观点，并对教育的特性给予了特别的关注。《新教育大纲》科学地阐明了教育的性质和效能问题，科学地辩证地论述了教育同经济、政治的关系，并以此为理论武器深刻分析和批判了诸如“教育神圣说”教育清高说”、“教育中正说”等种种对教育特性的曲解，深刻分析和批判了夸大教育效能或歪曲教育与革命关系的“教育万能说”、“教育救国说”和“先教育后革命说”等各种改良主义教育思潮，因而，不仅具有强烈的针对性和现实性，而且具有深远的理论意义。
《新教育大纲》对中国的现代教育影响很大。《新教育大纲》于1930年2月初版之后，同年9月就得以再版，以后虽因被禁而无法重版，但当1937年禁令稍松后，又发行了第三版。早在土地革命时期，《新教育大纲》就传入了苏区，成为苏区师范学校的教本，对苏区的教育发展产生了积极影响。抗日战争和解放战争时期，《新教育大纲》依然是根据地教育工作的重要理论指导。郭化若在其《新教育的教学法》一书的序言中回忆说：“那时偏处在延安清凉山边的学校图书馆，藏书少得可怜，一共不过万余册。在这万余册书籍中，有关教育的一共查出不过二百余册……观点正确或比较有参考价值而对我帮助最大的是李浩吾的《新教育大纲》。”《新教育大纲》也为白区和国统区的青年和一些进步学校提供了宝贵的精神食粮，许多青年正是通过这本书，学习到了马克思主义的教育理论，涤除了对教育问题的种种错误认识。如果说杨贤江是教育理论领域里的“艾思奇”的话，那么，《新教育大纲》无疑就是这一领域里的《大众哲学》。
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